"La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe" - Miras, M.

Cambio de perspectiva en cuanto a la escritura: Deja de ser estática, un "mero ejercicio de transcripción del lenguaje oral" (p. 66). La nueva mirada integra a la lengua oral en relación con la lengua escrita, pone "énfasis en la naturaleza procesual de la escritura" (p. 66) y da cuenta de "la necesidad de considerar los diversos contextos en que se producen los procesos de escritura y los distintos tipos de textos a los que dan lugar estos procesos" (p. 66).

• "Especificidad del lenguaje escrito frente al oral".

Noción de escritura como un proceso o conjunto de procesos, en vez de un producto acabado. "El producto de la escritura -- el texto -- es en cierto modo "opaco", ya que únicamente revela de manera indirecta el complejo proceso de elaboración que ha llevado a cabo el escritor" (p. 66).

Enfoque actual dirigido a la competencia comunicativa, al "análisis de objetos lingüísticos complejos y a la ve diversos" (p. 66). Importancia dada a la función comunicativa y a los diversos contextos en los que se desarrolla la comunicación como tal. De este análisis se desprende la idea de tipificación de los géneros discursivos.

El cambio de perspectiva respecto a la escritura ha incitado un cambio en la forma de enseñar composición escrita de forma simultánea a la concepción de la propia.

• "Escritura epistémica o heurística, critical writtin, escribir para aprender" (p. 66): Enfoque en el rol de la escritura en cuanto al aprendizaje y al estructuración del pensamiento. Se desprende la idea de la función epistémica ligada a la escritura.

La función epistémica de la escritura

Doble función de la escritura:

• "Función comunicativa, interpersonal o transaccional de la escritura" (p. 67): Interacción comunicativa entre individuos a través de la producción de textos escritos.
• "Función representativa o ideacional" (p. 67): Expresión de ideas, emociones, creencias, etc. a partir de la producción de textos escritos. Se da paso a la representación del pensamiento. Escritura concebida como un instrumento útil para el desarrollo de esta segunda función del lenguaje, esto tomando en cuenta los aspectos formales y contextuales en los que se sitúa. Posibilidad de reflexión y revisión en el lenguaje escrito gracias a la existencia del "artefacto" (p. 67) texto (escrito), que instaura una distancia entre "el productor y el destinatario" (p. 67) de dicho producto.

"La función epistémica hace referencia al uso de la escritura como instrumento de toma de conciencia y de autorregulación intelectual y, en último término, como instrumento para el desarrollo y la construcción del propio pensamiento" (p. 67).

A pesar de que la lengua oral es el instrumento más accesible para la comunidad, en cuanto a su función epistémica, la escritura conlleva una "mayor potencialidad" (p. 67) de dicha función. Esto, según Janet Emig (1977), se relaciona con el "carácter "único" de la escritura" (p. 68), la cual se entendería como un instrumento del desarrollo cognitivo mediante el análisis de aspectos ligados únicamente a la lengua de tipo escrita.

1. Aspectos formales: normas de producción escrita mucho más rígidas que las de la lengua oral, léxica y sintácticamente hablando. Esta rigidez se manifiesta con mayor intensidad en aspectos como "el grado de rigor y [de] formalidad" (68) según contexto de producción. "El molde "lógico" que impone la organización sintáctica de la escritura sin duda constituye un factor fundamental en la explicación de la posible función epistémica de la escritura" (p. 68).
2. Distancia y ausencia del contexto: Justificado por no necesitar que los interlocutores de la comunicación se encuentren en un mismo espacio físico y temporal. Esto no sucede en la oralidad, ya que es necesario, si bien no un mismo contexto espacial, sí una misma instancia temporal para desarrollar óptimamente la comunicación.

Este rasgo [...] conlleva la necesidad de que el escritor explicite al máximo las características del contexto en el que tiene sentido el discurso, con el fin de evitar la posible ambigüedad y las consiguientes confusiones en el lector o el destinatario del texto" (p. 68). 

• Esta distancia/ausencia del contexto no solo se enfoca en el ámbito espacio-temporal, sino que también abarca un orden psicológico debido a que la contextualización mental compartida se encuentra anulada, lo que demanda al escritor una descripción pormenorizada y sistemática de su propio contexto mental, en el que se vean reflejadas "las conexiones y relaciones [de] las ideas que pretende transmitir" (p. 68). Esta anulación también puede ser hallada en la oralidad, pero en este caso es mucho más fácil encontrar huellas (verbales/no verbales) que expliquen la relación distanciada entre los interlocutores.

Vygotski:

• Potencialidad de la escritura reflejada en un carácter que deja de ser condensado y de orden predicativo, enfático en la persona y en el sentido, para pasar a ser un "lenguaje expandido, explícito, centrado en la sintaxis y el significado [...] instrumento de autorregulación y de toma de conciencia" (p. 69).
• Pensamiento formado por unidades continuas, a diferencia del lenguaje. El pensamiento debe pasar por la identificación de significados y luego por la estructuración dada por la palabra para poder ser comunicado. En la lengua escrita, según el propio Vygotski, "la comunicación reposa en el significado formal de las palabras y requiere un número mayor de vocablos que el lenguaje oral para expresar la misma idea" (Pensamiento y lenguaje, 1977, p. 184), el destinatario está ausente, por lo que no se puede conocer las ideas que formula en cuanto al tema del producto.
• A su vez, la distinción entre diálogo y monólogo facilitan la comprensión de la función epistémica de la lengua escrita. La diferencia radica en "el grado de control, implicación y responsabilidad en la construcción del discurso" (p. 69). Mientras que en el diálogo estas distinciones son compartidas por los interlocutores, el monólogo se basa en una actividad únicamente de un sujeto que actuaría como agente de la situación comunicativa.
• En la oralidad se presentan tanto el diálogo como el monólogo, mientras que la escritura es básicamente monológica. Esto implica una capacidad de representar la situación comunicativa, sobretodo de destinatario del mensaje, independientemente del contexto espacial de producción del texto escrito; a su vez que "la capacidad de planificar y llevar a cabo la producción de manera individual e interiorizada" (p. 69). De esta forma, la lengua escrita reflejaría una mayor complejidad en el desarrollo de su funcionamiento psíquico, relacionada directamente con el grado de control voluntario implicado.
• Autorregulación del ritmo es, en la lengua escrita, mucho más rápido que en la oralidad. Según Vygotski (1977), "la velocidad del lenguaje oral resulta desfavorable para un proceso de formulación complicado: no da tiempo para la deliberación y elección (...) En comparación, el monólogo es una formación compleja: la elaboración lingüística se puede llevar a cabo con tranquilidad, conscientemente" (p. 187).
• Capacidad del escritor para "volver hacia atrás [en el texto], hacia lo ya "dicho"" (p. 69), formulación de un ritmo propio, elegido por él.

En conclusión, la función epistémica del lenguaje escrito da paso a un pensamiento ligado al análisis crítico de cómo interiorizamos las ideas.

Los modelos cognitivos de composición escrita y la función epistémica

Pregunta por la función de la escritura en cuanto a modelos de composición escrita presentes en la actualidad.

Modelo de Flower & Hayes:
Relación con el procesamiento de la información en el ser humano. Escritura definida como problema no resuelto y analizable desde la psicología "en términos de procesos de resolución de problemas" (p. 70). Se determina como un problema "mal definido" (p. 70), debido a su multiplicidad de resoluciones factibles. La diversidad de procedimientos llevan a una diversidad de productos. Debe tenerse en cuenta, según esto, la identificación de los objetivos de la tarea y el empleo de procedimientos para el logro de dichos objetivos. "[...] los procesos de composición escrita se contemplan como problemas "autodefinidos", ya que es el propio escritor quien, dentro de unos determinados parámetros, define la tarea que se plantea resolver y decide la manera de hacerlo" (p. 70). Para lograr dicha resolución del problema, el escritor formula estrategias/procedimientos heurísticos que tienen por finalidad la delimitación del problema y hallar las posibles soluciones. Tres tipos de actividades que conforman el proceso de producción/composición textual:

• Planificación
• Textualización
• Revisión

Estas actividades son monitoreadas, dirigidas y determinadas según el contexto por el sujeto que las realiza.

Integración de dos nuevos componentes básicos:

• Memoria a largo plazo: "incluye el conjunto de conocimientos que el escritor tiene sobre el tema del texto, sobre los diferentes tipos de texto que puede producir, así como su representación de los destinatarios del texto" (p. 70).
• Contexto de producción: "configurado por dos elementos; los aspectos que definen y caracterizan la tarea de composición (el/los receptores, el tema, las intenciones del escritor) y el propio texto, a medida que éste va produciéndose" (p. 70-71). 

Producción escrita relacionada con la producción de nuevas ideas. Existencia de un problema retórico que el escritor se plantea al momento de formular textos escritos. "El problema retórico no "existe" fuera del escritor, no es un mero dato externo que se encuentra ahí para ser descubierto, sino que se trata de una construcción que el propio escritor elaboras en el acto de componer" (p. 71). Este es el punto de partida de la representación mental del escritor en cuanto al problema a resolver a través de la escritura. Subprocesos de planificación del texto escrito:

• Generar o buscar ideas en la memoria a largo plazo: Relación con la construcción misma del problema retórico y con las operaciones que se desprenden de la planificación  del texto.
• Organizar estas ideas: Formulación de una red compleja de objetivos "para incidir sobre el lector" (p. 71).
• Concretar y formular los objetivos del texto: Planteamiento de retos que llevarían, según Flower & Hayes (1981), a "formar nuevos conceptos, y hasta quizá a reestructurar su antiguo conocimiento sobre el tema" ("The Cognition of Discovery: Defining a Rethorical Problem". College Composition and Communication. p. 28)

Críticas al modelo:

Linealidad en el modelo da cuenta de una manera implícita de llegar a la idea de la "generación de nuevas ideas o la reorganización de las ideas previas" (p. 71) producidas en momentos iniciales y en el contexto en el que se desenvuelve la planificación del texto.

Conceptualización excesivamente simple de relaciones entre la memoria a largo plazo y la producción escrita "o la falta de concreción del modelo respecto a las operaciones implicadas en la propia textualización" (p. 71).

El modelo postula una sola posibilidad de realizar el proceso de composición, "que llevan a cabo los "buenos" escritores que componen "buenos" textos" (p. 71). Los malos escritores serían aquellos que efectúan el mismo proceso pero de manera incompleta. "Las diferencias entre "buenos" y "malos" escritores se analizan en términos de aspectos del problema retórico que unos consideran y otros no, o bien en términos de operaciones que unos llevan a cabo y otros no" (p. 71).

Los mismos autores dejan en claro que el modelo descrito no siempre se lleva a cabo, ya que, por ejemplo, existen escritores que son capaces de componer textos empleando una planificación más sencilla en apariencia: "escribir lo que les pasa por la cabeza y en el orden en que les pasa por la cabeza" (p. 72).

Modelos de Bereiter y Scardamalia:
"Decir el conocimiento [vs] transformar el conocimiento" (p. 72): Ambas estrategias resuelven los problemas cotidianos del ser humano. Dos tipos de actuaciones:

• Tendencia "a valorar progresivamente diversas alternativas y a rechazarlas por diversos motivos, mediante el cual [se llega] a definir de manera más precisa su objetivo [...] y [se desarrolla] un plan para alcanzarlo" (p. 72).
• Tendencia a un mismo objetivo global sin haber precisado la idea "hasta dar con algo que [se considera] adecuado" (p. 72), ya que desarrollar planes estratégicos para la obtención de un producto no garantiza la bondad del mismo.

"Decir el conocimiento": Producción de textos coherentes sin haber planificado una estrategia de antemano. Se parte de una representación inicial de la tarea bidimensional (tema sobre el que se escribirá y género que se adecuará a la tarea). Así, se formulan "identificadores" conceptuales/discursivos que estimulan el recuerdo de elementos pertinentes con la tarea y la composición escrita particulares, para luego  reproducir el proceso en busca de nuevos contenidos dentro de la memoria, con lo que se irá estructurando el texto hasta su fin. Los autores no creen que "únicamente en sí el proceso "pensar-decir-pensar-decir..." permite generar un texto adecuado o no, sino en la incidencia que este tipo de proceso tiene en el funcionamiento del escritor" (p. 72-73). Existe una limitación del escritor a solo reproducir el conocimiento que ya tiene, sin ser capaz de incluir nuevas ideas a su comprensión del mundo.

"Transformar el conocimiento": Se adhiere a una representación mental de la tarea, "pero en este caso, a partir de esta representación, el escritor realiza un análisis de la tarea y trata de dotarse de nuevos objetivos concretos para componer el texto" (p. 73). Se da énfasis a la problematización de la escritura en cuanto a objetivos particulares, pero mediante un proceso más claro que el del modelo de Flower & Haley, en el que se cumple la función epistémica de la escritura. La escritura, en definitiva, "no se entiende meramente como un producto del pensamiento, sino como una parte integral del mismo" (p. 73). Se destaca la interrelación y el proceso dialéctico que se generan en el doble "espacio problema" , explicando claramente el carácter recursivo de las operaciones que puede llevar a cabo el escritor y las relaciones entre objetivos del escritor y el producto desprendido de la textualización. Este modelo permite que el escritor no solo desarrolle sus propios conocimientos, sino que también da paso a la adquisición de nuevas ideas de tipo discursivas. "En otras palabras, el escritor que utiliza esta estrategia de escritura, no solo aprende acerca de lo que escribe, sino que también aprende a escribir" (p. 74).