¿Qué se entiende por alfabetización académica?
- Habilidad elemental vs. Ingreso en una nueva cultura escrita
- Adquisición espontánea vs. Aprendizaje que requiere ser promovido por acciones institucionales
- Programa compensatorio vs. Responsabilidad de hacer lugar en el currículum a las prácticas discursivas con las que cada disciplina elabora el conocimiento
- Asunto de especialistas vs. Compromiso de toda la comunidad universitaria
También se conoce como alfabetización terciaria o alfabetización superior. Se desprende la idea de que, al ser una alfabetización académica, no sigue un patrón de lectoescritura universal, ya que no se considera a la literacy como una habilidad básica, sino como un proceso constante por el que se llega a formar parte de la comunidad científica/profesional. También pone en tela de juicio el concepto de "aprender a producir e interpretar lenguaje escrito" (p. 410) como un proceso que finaliza al ingresar a instituciones académicas, "la adquisición de la lectura y la escritura" no se complementan en un determinado momento, sino que, más bien, es necesario seguir aprendiéndolas para que el sujeto sea capaz de enfrentarse a nuevos desafíos, que se van actualizando e integrando a lo largo de la vida.
Hay más de una alfabetización, ya que "[e]xisten distintas culturas en torno de lo escrito y la cultura académica es una de ellas. Se trata de una cultura especialmente compleja, que suele permanecer implícita en las aulas universitarias" (p. 410).
Dificultad en la apropiación de conocimientos inicia en la diferencia existente entre el modo en que se aplican tareas de lectoescritura en las instituciones de educación superior y las de educación secundaria. "Estas diferencias en la naturaleza atribuida al saber y en los usos que se exigen de éste configuran culturas particulares que se traslucen en métodos y prototipos de pensar y escribir" (p.410). Aún así, en la alfabetización académica tampoco se caracteriza por ser homogénea, ya que las "disciplinas están compuestas de ciertos usos del lenguaje, que involucran determinados modos de comprensión y organización de los fenómenos estudiados" (p. 410).
Una queja falaz que oculta la cultura escrita propia de la universidad
Se revela a partir de las investigaciones sobre alfabetización académica, según profesores universitarios, "que los estudiantes no saben leer y escribir adecuadamente" (p. 411). Esto da paso a una crítica abierta hacia el modelo de enseñanza de la educación secundaria que reciben los alumnos que ingresan a las instituciones superiores, las cuales exigen de ellos el conocimiento de métodos de interpretación, análisis, elaboración de textos competentes y de una adecuada transmisión de la información.
"En realidad, la corriente de estudios sobre alfabetización superior permite cuestionar esta creencia advirtiendo que contiene una premisa oculta pero falsa" (p. 411), ya que indicaría que la alfabetización no sería un proceso continuo de adquisición sino un conocimiento estático. De esta forma, "[s]e la considera una adquisición elemental aplicable a cualquier contexto" (p. 411), a la vez que se comprende al lenguaje académico como un contenido externo al aprendizaje posiblemente extraído de cada disciplina.
Realmente, la propuesta que se desprende de las investigaciones sobre alfabetización académica se relaciona con que la exigencia discursiva de cada institución superior no se puede disociar de sus campos de estudio. "También comprueban que se aprenden en ocasión de enfrentar las tareas de producción y consulta de textos propias de cada materia, de acuerdo con la posibilidad de recibir orientación y apoyos contingentes, aportados por quien domina estas prácticas y participa de su cultura disciplinar" (p. 411).
El potencial cognitivo de la escritura
Otra lectura confusa es la que se realiza de la escritura como "un canal para expresar lo que se piensa y transmitir conocimiento" (p. 411). Al contrario, la escritura se caracteriza por poseer un potencial epistémico, ya que, más allá del uso comunicativo o de registro que se le otorgue, es un instrumento para complejizar el saber propio. El problema reside en que no siempre se llega a actualizar el poder cognitivo de la composición escrita: "escribir no es un procedimiento que incida de forma automática sobre el aprendizaje" (p. 411). Por ello, "la clave de la potencialidad epistémica del proceso de composición reside en escribir logrando poner en relación el conocimiento del tema sobre el que se redacta con el conocimiento de las coordenadas situacionales que condicionan la redacción" (p. 411), enmarcadas en el destinatario del mensaje y el propósito mismo de la escritura, en base a un contexto de producción determinado.
Otro punto desfavorable es que los alumnos de nivel superior no consideran lo que los lectores esperarían de un texto, ya que en la mayoría de los casos estos lectores son inexistentes y la composición de textos se enfoca solo en la evaluación académica. “Por ello, se ha señalado que las experiencias de escritura en la universidad deben cambiar, ofreciendo lectores que devuelvan a los alumnos el efecto que sus textos producen” (p. 411). Este cambio debe estar unido a una introducción de la mirada del destinatario del mensaje en el proceso de escritura, con el fin de que los estudiantes sean capaces de repensar el contenido de sus composiciones, a la par que los responsables de la enseñanza superior sean capaces de identificar la escritura como una herramienta capaz de incurrir sobre el pensamiento.
Alfabetización académica en universidades anglosajonas
Universidades australianas, norteamericanas y canadienses promueven el concepto de alfabetización académica como eje central de la enseñanza.
Cambios institucionales y curriculares necesarios
Tantos las universidades australianas, las canadienses y las norteamericanas han puesto énfasis en la interpretación de los alumnos y la producción de textos escritos que ellos componen en la enseñanza superior.
Para formular este cambio, ha sido necesario que dichas universidades hayan identificado ciertos puntos:
a) lectura y escritura son necesarias para aprender a pensar críticamente dentro de los marcos conceptuales de cada disciplina,
b) ingresar en la cultura escrita de cualquier dominio de conocimiento exige dominar sus prácticas discursivas características,
c) producir e interpretar textos especializados, según los modos académicos, implica capacidades aún en formación no alcanzables espontáneamente. (p. 416)
El cambio llevado a cabo también debe incluir dentro de sus propuestas las necesidades comunicativas de los estudiantes, a la vez que debe fomentarse la continuidad de la integración de conocimientos de los alumnos luego de finalizar los estudios superiores.
"Se precisan estatutos y programas defendidos institucionalmente para sostener la alfabetización académica a lo largo y ancho de la universidad. Es necesario un marco explícito que fundamente, oriente, estimule y reconozca a las cátedras que decidan intentar el desafío" (p. 417). El modelo anglosajón también podría añadir un aumento de la carga horaria de los profesionales de la educación no obligatoria, pero sí recomendada; la institución de "tutores de escritura" y el aumento de "compañeros de escritura en las materias", ambos compuestos por estudiantes universitarios capacitados y supervisados por la misma institución superior.
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