"Representaciones sobre la escritura y formas de enseñarla en universidades América del norte" - Carlino, P.

• Cultura escrita recientemente tomada como eje esencial. Esto fomentó la creación de talleres de escritura, entre otros.
• Universidades argentinas comienzan a concebir la cultura escrita como una actividad cultural de extrema relevancia dentro de las academias.
• Escritura universitaria toamada como "campo de teoría y acción" (p. 2). Motivos: 

a) La enseñanza reflexiva de algunos docentes, que vislumbraron la necesidad de acompañar a los alumnos en la producción y análisis de textos de sus materias, reconociendo su relevancia para el aprendizaje de sus asignaturas

b) La comprobación extendida de que uno de los factores del desgranamiento de la matrícula universitaria son las dificultades de los estudiantes para participar en las prácticas lectoescritoras que proponen las cátedras, habitualmente de forma implícita, a trabés de las cuales son evaluados (p. 2)

Contraste entre universidades anglosajonas y argentinas:

• Anglosajonas y australianas como modelos de extensión de las formas de enseñar la cultura escrita, en cuanto a cantidad de métodos y a la incumbencia de diversos canales (estudiantes, docentes, instituciones) en la integración de contenidos disciplinares.
• Estadounidenses: Origen en el movimiento writting across the curriculum, que trata de la vinculación de la enseñanza de diversas disciplinas en torno al aprendizaje y empleo de la cultura escrita, esto es, "programas de escritura" (p. 4) como método de acceso educativo.
• Australianas: Propuesta del método de "centros de escritura y aprendizaje" (p. 4), modo por el que se planifican acciones de enseñar la cultura escrita dentro del ámbito académico, como es el caso de la instauración de foros y formación docente.
• Argentinas: Preocupación reciente por el método de enseñanza de la escritura en el área académica por parte d elos mismos estudiantes. El problema se enmarca en la escaza cobertura proveniente de las mismas instituciones superiores.

"¿Qué hacen las universidades respecto de la enseñanza de la escritura?"

Universidades anglosajonas:

a) Cursos específicos

b) Centros de Escritura o Unidades de Escritura y Aprendizaje, que brindan un servicio de "Tutores de escritura"

c) Sistema de "Compañero de escritura en las materias"

d) "Materias de escritura intensiva"

e) Centros de Escritura o Unidades de Escritura y Aprendizaje sostenidos por las universidades

f) Servicio de orientación a docentes

g) "Enseñanza en equipo"

h) Estímulo y reconocimiento a cátedras para que integren la enseñanza de la escritura

i) Estatutos universitarios que reconocen la importancia de la alfabetización académica

j) Organización sistemática de foros científico-académicos y publicaciones sobre el tema

k) Inclusión del "desarrollo profesional docente", como uno de los cuatro pilares de la actividad universitaria, junto con la docencia, la investigación y la extensión

Universidades argentinas:

1. "Talleres de escritura y/o cursos de formación en el estudio, destinado a ingresantes" (p. 6)
2. "Programas jurisdiccionales para favorecer la retención estudiantil de los ingresantes universitarios" (p. 7)
3. Sistema de tutores: "tutores de lectura [...] y tutores para la retención estudiantil" (p. 7)
4. Integración de "la enseñanza de las prácticas de escritura correspondientes a la enseñanza de sus contenidos conceptuales" (p. 7)
5. Desarrollo profesional docente: "talleres en donde se trabaja la relación de la escritura (y la lectura) inherente a la enseñanza y al aprendizaje de todas las materias (p. 8)

"Alfabetización académica: Un cambio necesario, algunas alternativas posibles" - Carlino, P.

¿Qué se entiende por alfabetización académica?

• Habilidad elemental vs. Ingreso en una nueva cultura escrita
• Adquisición espontánea vs. Aprendizaje que requiere ser promovido por acciones institucionales
• Programa compensatorio vs. Responsabilidad de hacer lugar en el currículum a las prácticas discursivas con las que cada disciplina elabora el conocimiento
• Asunto de especialistas vs. Compromiso de toda la comunidad universitaria

También se conoce como alfabetización terciaria o alfabetización superior. Se desprende la idea de que, al ser una alfabetización académica, no sigue un patrón de lectoescritura universal, ya que no se considera a la literacy como una habilidad básica, sino como un proceso constante por el que se llega a formar parte de la comunidad científica/profesional. También pone en tela de juicio el concepto de "aprender a producir e interpretar lenguaje escrito" (p. 410) como un proceso que finaliza al ingresar a instituciones académicas, "la adquisición de la lectura y la escritura" no se complementan en un determinado momento, sino que, más bien, es necesario seguir aprendiéndolas para que el sujeto sea capaz de enfrentarse a nuevos desafíos, que se van actualizando e integrando a lo largo de la vida. 

Hay más de una alfabetización, ya que "[e]xisten distintas culturas en torno de lo escrito y la cultura académica es una de ellas. Se trata de una cultura especialmente compleja, que suele permanecer implícita en las aulas universitarias" (p. 410). 

Dificultad en la apropiación de conocimientos inicia en la diferencia existente entre el modo en que se aplican tareas de lectoescritura en las instituciones de educación superior y las de educación secundaria. "Estas diferencias en la naturaleza atribuida al saber y en los usos que se exigen de éste configuran culturas particulares que se traslucen en métodos y prototipos de pensar y escribir" (p.410). Aún así, en la alfabetización académica tampoco se caracteriza por ser homogénea, ya que las "disciplinas están compuestas de ciertos usos del lenguaje, que involucran determinados modos de comprensión y organización de los fenómenos estudiados" (p. 410).

Una queja falaz que oculta la cultura escrita propia de la universidad

Se revela a partir de las investigaciones sobre alfabetización académica, según profesores universitarios, "que los estudiantes no saben leer y escribir adecuadamente" (p. 411). Esto da paso a una crítica abierta hacia el modelo de enseñanza de la educación secundaria que reciben los alumnos que ingresan a las instituciones superiores, las cuales exigen de ellos el conocimiento de métodos de interpretación, análisis, elaboración de textos competentes y de una adecuada transmisión de la información. 

"En realidad, la corriente de estudios sobre alfabetización superior permite cuestionar esta creencia advirtiendo que contiene una premisa oculta pero falsa" (p. 411), ya que indicaría que la alfabetización no sería un proceso continuo de adquisición sino un conocimiento estático. De esta forma, "[s]e la considera una adquisición elemental aplicable a cualquier contexto" (p. 411), a la vez que se comprende al lenguaje académico como un contenido externo al aprendizaje posiblemente extraído de cada disciplina. 

Realmente, la propuesta que se desprende de las investigaciones sobre alfabetización académica se relaciona con que la exigencia discursiva de cada institución superior no se puede disociar de sus campos de estudio. "También comprueban que se aprenden en ocasión de enfrentar las tareas de producción y consulta de textos propias de cada materia, de acuerdo con la posibilidad de recibir orientación y apoyos contingentes, aportados por quien domina estas prácticas y participa de su cultura disciplinar" (p. 411).

El potencial cognitivo de la escritura

Otra lectura confusa es la que se realiza de la escritura como "un canal para expresar lo que se piensa y transmitir conocimiento" (p. 411). Al contrario, la escritura se caracteriza por poseer un potencial epistémico, ya que, más allá del uso comunicativo o de registro que se le otorgue, es un instrumento para complejizar el saber propio. El problema reside en que no siempre se llega a actualizar el poder cognitivo de la composición escrita: "escribir no es un procedimiento que incida de forma automática sobre el aprendizaje" (p. 411). Por ello, "la clave de la potencialidad epistémica del proceso de composición reside en escribir logrando poner en relación el conocimiento del tema sobre el que se redacta con el conocimiento de las coordenadas situacionales que condicionan la redacción" (p. 411), enmarcadas en el destinatario del mensaje y el propósito mismo de la escritura, en base a un contexto de producción determinado. 

Otro punto desfavorable es que los alumnos de nivel superior no consideran lo que los lectores esperarían de un texto, ya que en la mayoría de los casos estos lectores son inexistentes y la composición de textos se enfoca solo en la evaluación académica. “Por ello, se ha señalado que las experiencias de escritura en la universidad deben cambiar, ofreciendo lectores que devuelvan a los alumnos el efecto que sus textos producen” (p. 411). Este cambio debe estar unido a una introducción de la mirada del destinatario del mensaje en el proceso de escritura, con el fin de que los estudiantes sean capaces de repensar el contenido de sus composiciones, a la par que los responsables de la enseñanza superior sean capaces de identificar la escritura como una herramienta capaz de incurrir sobre el pensamiento.

Alfabetización académica en universidades anglosajonas

Universidades australianas, norteamericanas y canadienses promueven el concepto de alfabetización académica como eje central de la enseñanza. 

Cambios institucionales y curriculares necesarios

Tantos las universidades australianas, las canadienses y las norteamericanas han puesto énfasis en la interpretación de los alumnos y la producción de textos escritos que ellos componen en la enseñanza superior.

Para formular este cambio, ha sido necesario que dichas universidades hayan identificado ciertos puntos:

a) lectura y escritura son necesarias para aprender a pensar críticamente dentro de los marcos conceptuales de cada disciplina, 

b)  ingresar en la cultura escrita de cualquier dominio de conocimiento exige dominar sus prácticas discursivas características, 

c) producir e interpretar textos especializados, según los modos académicos, implica capacidades aún en formación no alcanzables espontáneamente. (p. 416)

 El cambio llevado a cabo también debe incluir dentro de sus propuestas las necesidades comunicativas de los estudiantes, a la vez que debe fomentarse la continuidad de la integración de conocimientos de los alumnos luego de finalizar los estudios superiores.

"Se precisan estatutos y programas defendidos institucionalmente para sostener la alfabetización académica a lo largo y ancho de la universidad. Es necesario un marco explícito que fundamente, oriente, estimule y reconozca a las cátedras que decidan intentar el desafío" (p. 417). El modelo anglosajón también podría añadir un aumento de la carga horaria de los profesionales de la educación no obligatoria, pero sí recomendada; la institución de "tutores de escritura" y el aumento de "compañeros de escritura en las materias", ambos compuestos por estudiantes universitarios capacitados y supervisados por la misma institución superior.

"La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe" - Miras, M.

Cambio de perspectiva en cuanto a la escritura: Deja de ser estática, un "mero ejercicio de transcripción del lenguaje oral" (p. 66). La nueva mirada integra a la lengua oral en relación con la lengua escrita, pone "énfasis en la naturaleza procesual de la escritura" (p. 66) y da cuenta de "la necesidad de considerar los diversos contextos en que se producen los procesos de escritura y los distintos tipos de textos a los que dan lugar estos procesos" (p. 66).

• "Especificidad del lenguaje escrito frente al oral".

Noción de escritura como un proceso o conjunto de procesos, en vez de un producto acabado. "El producto de la escritura -- el texto -- es en cierto modo "opaco", ya que únicamente revela de manera indirecta el complejo proceso de elaboración que ha llevado a cabo el escritor" (p. 66).

Enfoque actual dirigido a la competencia comunicativa, al "análisis de objetos lingüísticos complejos y a la ve diversos" (p. 66). Importancia dada a la función comunicativa y a los diversos contextos en los que se desarrolla la comunicación como tal. De este análisis se desprende la idea de tipificación de los géneros discursivos.

El cambio de perspectiva respecto a la escritura ha incitado un cambio en la forma de enseñar composición escrita de forma simultánea a la concepción de la propia.

• "Escritura epistémica o heurística, critical writtin, escribir para aprender" (p. 66): Enfoque en el rol de la escritura en cuanto al aprendizaje y al estructuración del pensamiento. Se desprende la idea de la función epistémica ligada a la escritura.

La función epistémica de la escritura

Doble función de la escritura:

• "Función comunicativa, interpersonal o transaccional de la escritura" (p. 67): Interacción comunicativa entre individuos a través de la producción de textos escritos.
• "Función representativa o ideacional" (p. 67): Expresión de ideas, emociones, creencias, etc. a partir de la producción de textos escritos. Se da paso a la representación del pensamiento. Escritura concebida como un instrumento útil para el desarrollo de esta segunda función del lenguaje, esto tomando en cuenta los aspectos formales y contextuales en los que se sitúa. Posibilidad de reflexión y revisión en el lenguaje escrito gracias a la existencia del "artefacto" (p. 67) texto (escrito), que instaura una distancia entre "el productor y el destinatario" (p. 67) de dicho producto.

"La función epistémica hace referencia al uso de la escritura como instrumento de toma de conciencia y de autorregulación intelectual y, en último término, como instrumento para el desarrollo y la construcción del propio pensamiento" (p. 67).

A pesar de que la lengua oral es el instrumento más accesible para la comunidad, en cuanto a su función epistémica, la escritura conlleva una "mayor potencialidad" (p. 67) de dicha función. Esto, según Janet Emig (1977), se relaciona con el "carácter "único" de la escritura" (p. 68), la cual se entendería como un instrumento del desarrollo cognitivo mediante el análisis de aspectos ligados únicamente a la lengua de tipo escrita.

1. Aspectos formales: normas de producción escrita mucho más rígidas que las de la lengua oral, léxica y sintácticamente hablando. Esta rigidez se manifiesta con mayor intensidad en aspectos como "el grado de rigor y [de] formalidad" (68) según contexto de producción. "El molde "lógico" que impone la organización sintáctica de la escritura sin duda constituye un factor fundamental en la explicación de la posible función epistémica de la escritura" (p. 68).
2. Distancia y ausencia del contexto: Justificado por no necesitar que los interlocutores de la comunicación se encuentren en un mismo espacio físico y temporal. Esto no sucede en la oralidad, ya que es necesario, si bien no un mismo contexto espacial, sí una misma instancia temporal para desarrollar óptimamente la comunicación.

Este rasgo [...] conlleva la necesidad de que el escritor explicite al máximo las características del contexto en el que tiene sentido el discurso, con el fin de evitar la posible ambigüedad y las consiguientes confusiones en el lector o el destinatario del texto" (p. 68). 

• Esta distancia/ausencia del contexto no solo se enfoca en el ámbito espacio-temporal, sino que también abarca un orden psicológico debido a que la contextualización mental compartida se encuentra anulada, lo que demanda al escritor una descripción pormenorizada y sistemática de su propio contexto mental, en el que se vean reflejadas "las conexiones y relaciones [de] las ideas que pretende transmitir" (p. 68). Esta anulación también puede ser hallada en la oralidad, pero en este caso es mucho más fácil encontrar huellas (verbales/no verbales) que expliquen la relación distanciada entre los interlocutores.

Vygotski:

• Potencialidad de la escritura reflejada en un carácter que deja de ser condensado y de orden predicativo, enfático en la persona y en el sentido, para pasar a ser un "lenguaje expandido, explícito, centrado en la sintaxis y el significado [...] instrumento de autorregulación y de toma de conciencia" (p. 69).
• Pensamiento formado por unidades continuas, a diferencia del lenguaje. El pensamiento debe pasar por la identificación de significados y luego por la estructuración dada por la palabra para poder ser comunicado. En la lengua escrita, según el propio Vygotski, "la comunicación reposa en el significado formal de las palabras y requiere un número mayor de vocablos que el lenguaje oral para expresar la misma idea" (Pensamiento y lenguaje, 1977, p. 184), el destinatario está ausente, por lo que no se puede conocer las ideas que formula en cuanto al tema del producto.
• A su vez, la distinción entre diálogo y monólogo facilitan la comprensión de la función epistémica de la lengua escrita. La diferencia radica en "el grado de control, implicación y responsabilidad en la construcción del discurso" (p. 69). Mientras que en el diálogo estas distinciones son compartidas por los interlocutores, el monólogo se basa en una actividad únicamente de un sujeto que actuaría como agente de la situación comunicativa.
• En la oralidad se presentan tanto el diálogo como el monólogo, mientras que la escritura es básicamente monológica. Esto implica una capacidad de representar la situación comunicativa, sobretodo de destinatario del mensaje, independientemente del contexto espacial de producción del texto escrito; a su vez que "la capacidad de planificar y llevar a cabo la producción de manera individual e interiorizada" (p. 69). De esta forma, la lengua escrita reflejaría una mayor complejidad en el desarrollo de su funcionamiento psíquico, relacionada directamente con el grado de control voluntario implicado.
• Autorregulación del ritmo es, en la lengua escrita, mucho más rápido que en la oralidad. Según Vygotski (1977), "la velocidad del lenguaje oral resulta desfavorable para un proceso de formulación complicado: no da tiempo para la deliberación y elección (...) En comparación, el monólogo es una formación compleja: la elaboración lingüística se puede llevar a cabo con tranquilidad, conscientemente" (p. 187).
• Capacidad del escritor para "volver hacia atrás [en el texto], hacia lo ya "dicho"" (p. 69), formulación de un ritmo propio, elegido por él.

En conclusión, la función epistémica del lenguaje escrito da paso a un pensamiento ligado al análisis crítico de cómo interiorizamos las ideas.

Los modelos cognitivos de composición escrita y la función epistémica

Pregunta por la función de la escritura en cuanto a modelos de composición escrita presentes en la actualidad.

Modelo de Flower & Hayes:
Relación con el procesamiento de la información en el ser humano. Escritura definida como problema no resuelto y analizable desde la psicología "en términos de procesos de resolución de problemas" (p. 70). Se determina como un problema "mal definido" (p. 70), debido a su multiplicidad de resoluciones factibles. La diversidad de procedimientos llevan a una diversidad de productos. Debe tenerse en cuenta, según esto, la identificación de los objetivos de la tarea y el empleo de procedimientos para el logro de dichos objetivos. "[...] los procesos de composición escrita se contemplan como problemas "autodefinidos", ya que es el propio escritor quien, dentro de unos determinados parámetros, define la tarea que se plantea resolver y decide la manera de hacerlo" (p. 70). Para lograr dicha resolución del problema, el escritor formula estrategias/procedimientos heurísticos que tienen por finalidad la delimitación del problema y hallar las posibles soluciones. Tres tipos de actividades que conforman el proceso de producción/composición textual:

• Planificación
• Textualización
• Revisión

Estas actividades son monitoreadas, dirigidas y determinadas según el contexto por el sujeto que las realiza.

Integración de dos nuevos componentes básicos:

• Memoria a largo plazo: "incluye el conjunto de conocimientos que el escritor tiene sobre el tema del texto, sobre los diferentes tipos de texto que puede producir, así como su representación de los destinatarios del texto" (p. 70).
• Contexto de producción: "configurado por dos elementos; los aspectos que definen y caracterizan la tarea de composición (el/los receptores, el tema, las intenciones del escritor) y el propio texto, a medida que éste va produciéndose" (p. 70-71). 

Producción escrita relacionada con la producción de nuevas ideas. Existencia de un problema retórico que el escritor se plantea al momento de formular textos escritos. "El problema retórico no "existe" fuera del escritor, no es un mero dato externo que se encuentra ahí para ser descubierto, sino que se trata de una construcción que el propio escritor elaboras en el acto de componer" (p. 71). Este es el punto de partida de la representación mental del escritor en cuanto al problema a resolver a través de la escritura. Subprocesos de planificación del texto escrito:

• Generar o buscar ideas en la memoria a largo plazo: Relación con la construcción misma del problema retórico y con las operaciones que se desprenden de la planificación  del texto.
• Organizar estas ideas: Formulación de una red compleja de objetivos "para incidir sobre el lector" (p. 71).
• Concretar y formular los objetivos del texto: Planteamiento de retos que llevarían, según Flower & Hayes (1981), a "formar nuevos conceptos, y hasta quizá a reestructurar su antiguo conocimiento sobre el tema" ("The Cognition of Discovery: Defining a Rethorical Problem". College Composition and Communication. p. 28)

Críticas al modelo:

Linealidad en el modelo da cuenta de una manera implícita de llegar a la idea de la "generación de nuevas ideas o la reorganización de las ideas previas" (p. 71) producidas en momentos iniciales y en el contexto en el que se desenvuelve la planificación del texto.

Conceptualización excesivamente simple de relaciones entre la memoria a largo plazo y la producción escrita "o la falta de concreción del modelo respecto a las operaciones implicadas en la propia textualización" (p. 71).

El modelo postula una sola posibilidad de realizar el proceso de composición, "que llevan a cabo los "buenos" escritores que componen "buenos" textos" (p. 71). Los malos escritores serían aquellos que efectúan el mismo proceso pero de manera incompleta. "Las diferencias entre "buenos" y "malos" escritores se analizan en términos de aspectos del problema retórico que unos consideran y otros no, o bien en términos de operaciones que unos llevan a cabo y otros no" (p. 71).

Los mismos autores dejan en claro que el modelo descrito no siempre se lleva a cabo, ya que, por ejemplo, existen escritores que son capaces de componer textos empleando una planificación más sencilla en apariencia: "escribir lo que les pasa por la cabeza y en el orden en que les pasa por la cabeza" (p. 72).

Modelos de Bereiter y Scardamalia:
"Decir el conocimiento [vs] transformar el conocimiento" (p. 72): Ambas estrategias resuelven los problemas cotidianos del ser humano. Dos tipos de actuaciones:

• Tendencia "a valorar progresivamente diversas alternativas y a rechazarlas por diversos motivos, mediante el cual [se llega] a definir de manera más precisa su objetivo [...] y [se desarrolla] un plan para alcanzarlo" (p. 72).
• Tendencia a un mismo objetivo global sin haber precisado la idea "hasta dar con algo que [se considera] adecuado" (p. 72), ya que desarrollar planes estratégicos para la obtención de un producto no garantiza la bondad del mismo.

"Decir el conocimiento": Producción de textos coherentes sin haber planificado una estrategia de antemano. Se parte de una representación inicial de la tarea bidimensional (tema sobre el que se escribirá y género que se adecuará a la tarea). Así, se formulan "identificadores" conceptuales/discursivos que estimulan el recuerdo de elementos pertinentes con la tarea y la composición escrita particulares, para luego  reproducir el proceso en busca de nuevos contenidos dentro de la memoria, con lo que se irá estructurando el texto hasta su fin. Los autores no creen que "únicamente en sí el proceso "pensar-decir-pensar-decir..." permite generar un texto adecuado o no, sino en la incidencia que este tipo de proceso tiene en el funcionamiento del escritor" (p. 72-73). Existe una limitación del escritor a solo reproducir el conocimiento que ya tiene, sin ser capaz de incluir nuevas ideas a su comprensión del mundo.

"Transformar el conocimiento": Se adhiere a una representación mental de la tarea, "pero en este caso, a partir de esta representación, el escritor realiza un análisis de la tarea y trata de dotarse de nuevos objetivos concretos para componer el texto" (p. 73). Se da énfasis a la problematización de la escritura en cuanto a objetivos particulares, pero mediante un proceso más claro que el del modelo de Flower & Haley, en el que se cumple la función epistémica de la escritura. La escritura, en definitiva, "no se entiende meramente como un producto del pensamiento, sino como una parte integral del mismo" (p. 73). Se destaca la interrelación y el proceso dialéctico que se generan en el doble "espacio problema" , explicando claramente el carácter recursivo de las operaciones que puede llevar a cabo el escritor y las relaciones entre objetivos del escritor y el producto desprendido de la textualización. Este modelo permite que el escritor no solo desarrolle sus propios conocimientos, sino que también da paso a la adquisición de nuevas ideas de tipo discursivas. "En otras palabras, el escritor que utiliza esta estrategia de escritura, no solo aprende acerca de lo que escribe, sino que también aprende a escribir" (p. 74).

"La escuela en los procesos de alfabetización" - Tolchinsky & Simó

Motivos por los que las instituciones escolares actúan como agentes "desalfabetizadores":

• No tienen una participación activa en las formas de comunicación digital
• No se comprometen con la revolución cultural desprendida de la cultura escrita
• Consideran la escritura como una técnica visomotora, empleándola de forma indiscriminada y trivial.

Propuesta: evitar dicha acción de las escuelas.

Supuesto básico: "la escuela tiene un papel fundamental en la alfabetización definida como la participación activa de la cultura escrita, para ser parte de ella, para disfrutarla y para acrecentarla" (pág. 159).

"Tecnologías de la comunicación y de la información":

Existen otros agentes alfabetizadores en el contexto social de los individuos, aparte de la escuela. Los relevantes para este fin alfabetizador se basarían en aquellos que empelan las tecnologías de comunicación y de información como acceso al conocimiento.

Idea de comunidad de aprendizaje: permitida por la acción de dichas tecnologías, ilimitadas para quien pueda tener acceso a ellas. Por este carácter ilimitado de conocimiento, es necesario que las escuelas integren estas herramientas a su sistema educativo, en pos de mantener dichas instituciones como vigentes en su rol alfabetizador.

El problema se basa en las brechas culturales y mentales entre quienes acceden a la escolarización que logra integrar las tecnologías virtuales y aquellos que se limitan o son limitados a dicha oportunidad. Esta brecha trae como consecuencia una relación cualitativa entre el individuo y la incorporación de conocimientos, dependiendo de si pudo formarse con los instrumentos actualmente existentes o se distanció de dicha instancia. La escuela, además de permitir esta integración, debe fomentar el desarrollo habitual de las habilidades necesarias para utilizar los "nuevos espacios de escritura" (pág. 160).

"Nuevos espacios de escritura": "Espacios como procesadores de textos, libros electrónicos, herramientas multimedia de todo tipo ponen en juego y requieren maneras de leer y procesos de escritura diferentes a los que solemos desarrollar con materiales impresos y "lápiz y papel"" (pág. 160).

Además de negarse a la integración de estas herramientas tecnológicas, la escuela puede cumplir un rol desalfabetizador en cuanto a "la manera como encara la alfabetización inicial" (pág. 160). Rafael Simone propone que esto se llevaría a cabo si se considera a la alfabetización "como técnica gráfica, como medio de trascribir el lenguaje hablado proponiéndose como objetivos escribir como se habla y hablar como se escribe", ya que de dicha manera se produciría una disociación de la revolución cultural con la alfabetización, convirtiendo esta última en un mero instrumento de copiar/pegar y de la trasmisión de destrezas, sin una real participación de los sujetos implicados en el contexto comunicativo. Se genera una banalización de la alfabetización.

"La revolución cultural de la escritura":

Invención de la escritura implica, a la vez que la adquisición de la "técnica de registro del lenguaje" (pág. 161), una representación de la realidad distinta. 

Merlin Donald (1991): a lo largo de la evolución de la mente humana se han modificado los sistemas de representación cognitiva que emplea el ser humano, "cada uno asociado con la emergencia de nuevos sistemas de representación externa" (pág. 161) 

Trayectoria evolutiva:

• Cultura Episódica: (4.000.000 años - australopiteco): percepción y memoria ligadas a momentos particulares. Posesión de una gran "habilidad de recordar, ubicarse y reaccionar ante situaciones conocidas así como para relacionarse socialmente con pares. Recuerdan sucesos complejos y usan detalles de las situaciones (...) para orientar sus acciones" (pág. 161). No son capaces de crear representaciones externas deliberadas para generar una reflexión en el otro. 
• Cultura Mimética: (2.000.000 - 1.500.000 años - homo erectus): Existencia de una preocupación pedagógica (formulación de indicadores como rastros o huellas "para que puedan resolver situaciones más allá de las pistas situacionales inmediatas" (pág. 161). No existen pruebas del empleo de un lenguaje, pero sí de la mímesis como coordinadora de esfuerzos en cuanto a necesidades pedagógicas.
• Cultura Mítica: (500.000 aprox. - 50.000 años - homo sapiens): aparición del "habla gramatical", la que incluye, más que palabras contenidos, elementos funcionales. Desarrollo del lenguaje generado por una co-evolución lenguaje-cerebro. Lenguaje como proceso adaptativo, permitiendo la interacción social. Mayor logro: invención de mitos sobre el origen y razones del ser individual y comunitario, junto con su representación oral (capacidad narrativa). "El mito es una herramienta mental integradora que da sentido unificador a la experiencia" (pág. 162) (integradora en cuanto a empleo de argumentación y organización temporal y causal: modelización temática).
• Cultura teórica: (5.000 - actualidad): también llamada "sociedad del conocimiento", se constituyó con la invención de la escritura, la cual es capaz de capturar la esencia efímera del lenguaje y servir como medio externalizador de la memoria. Funciones: contables, administrativas, medio de representación, y conformador de bases que ayudan a construir teorías, registra las reflexiones humanas de forma externa a la mente, además de desempeñar un rol importante en el desenvolvimiento de "actividades-meta, metalingüísticas, metacognitivas" (pág. 162). Rol epistémico de la escritura (manera de pensar relacionada con la de conocer), dado por el uso y la enseñanza (reflexión) de ésta. También es instrumento de un funcionamiento propiamente cognitivo dentro de la comunidad alfabetizada, basado en "representaciones culturalmente construidas" (pág. 163).

[ Herramienta epistémica & comunicativa: dada por el uso y la reflexión ]

[ Funcionamiento cognitivo de la escritura ]

Mary Carruthers (1990): la escritura no tenía un papel tan crucial como el de la habilidad de la memoria, sino más bien era una ayuda para aquella habilidad (en el medioevo). Lo realmente fundamental para la enseñanza eran los textos que se preservaban en la memoria, "la manera de usar los textos era ingest, ingerirlos y digest, extraer su jugo, interpretarlos. Componer un texto no era escribirlo sino componerlo en la memoria, y a veces dictarlo desde la memoria" (pág. 163). Carruthers propone que el hecho de escribir cierta cosa no generará un cambio en ningún sentido de nuestra concepción mental referente a ella, así como tampoco adhiere a la idea de que categorías, conceptos y demáses se hayan gestado gracias al empleo de la representación por medio de la escritura [The Book of Memory].


"El valor de la escritura en la escuela":
Importancia del conocimiento del tipo de revolución cultural del que el individuo forma parte.

Riesgos: la banalización y la insistencia escolar de tomar la escritura como una mera transcripción.

Carácter transversal: "En contra del uso indiscriminado, y por lo tanto banalizador, sugerimos un uso selectivo y motivado (...) Se trata de escribir cuando tenga sentido hacerlo, cuando poner por escrito marque alguna diferencia sustancial" (pág. 164). Esto otorgaría un uso y un sentido a la práctica de la cultura escrita en clases, como un instrumento de comunicación y de aprendizaje, además de objeto de conocimiento.

"La alfabetización y el mito de la alfabetización: De Platón a Freire" - GEE, Jean Paul.

8"Las crisis de alfabetización y la importancia de la alfabetización":
"Alfabetización": "término socialmente discutido", situado en un contexto social y generador de consecuencias de tipo moral.
Ambigüedad en su concepción tradicional: capacidades de llevar a la práctica escrita la cultura escrita es individual, pero esto obstaculizaría el funcionamiento del poder (social por esencia) que supuestamente se desprende de la comunicación escrita.
Rechazo a la postura tradicional: según su contexto histórico, se basa en el desarrollo social y cultural de la comunicación escrita dentro de la comunidad de lengua. "Yo sostengo que cualquier visión de la alfabetización es intrínsecamente política, en el sentido de que implica relaciones de poder entre las personas" (p. 37).
Empleo en sociedades capitalistas occidentales de la noción de "crisis de la alfabetización" como una forma de mimetizar problemas sociales encontrados en la educación: "los adultos jóvenes no tienen un problema de "analfabetismo" (...) sino un problema de escolarización" (p. 38). El conflicto no se gatilla al momento de producir textos sencillos, sino al instante en que se aumenta el nivel de complejidad, al punto de asimilarse a las tareas escolares. Esto se ve de forma más marcada en aquellos que precisamente adquirieron un servicio más precario o una carencia del "apoyo en el hogar", este último relacionado directamente con la escolarización de los padres y el acceso a herramientas alfabetizadoras. Por ende, "la escuela consolida estas diferencias de clase social" (p. 39).
En cuanto al proceso histórico del problema educacional, la escuela, como ya se ha visto, fomenta la mantención de la estratificación social, ya que no se encarga de generar una reflexión sobre la forma en la que se distribuye el poder. Por una parte, los individuos pertenecientes a la clase alta no llegan a cuestionar el problema educacional, ya que al haber tenido acceso a una enseñanza más completa, han logrado tener éxito en situaciones laborales, logrando preservarse dentro de la elite social. Por otra parte, los individuos pertenecientes a la clase social más baja pero que han logrado acceder a algún tipo de educación, no son capaces en general de identificar la problemática, debido a que al lograr ingresar al sistema educativo (pobre) se ven beneficiados en relación a aquellos que no lo consiguieron, pero no adquieren las herramientas para comprender cuestiones más allá de patrones de conducta sumisa o de conformidad social, implícitos dentro de las disciplinas dadas por la escuela.

"Platón y el mito de la alfabetización":
El mito se basaría en la concepción de la alfabetización como herramienta civilizadora y liberadora para el hombre primitivo, ayudándolo a evolucionar y convertirse en un "mejor ciudadano".

[ Mito = "Alfabetización omnipotente" ]

"En realidad, el mito de la alfabetización es uno de los mitos primordiales de nuestra sociedad; es fundamental  para nuestra forma de dar sentido a la realidad, aunque no sea necesariamente un reflejo preciso de esa realidad ni tenga por qué llevar a un mundo justo, equitativo y humano" (p. 42).
Platón: ícono helénico de la elitización de la enseñanza. Ataca a la escritura por causante del deterioro de la memoria y por ser esencialmente falsa y fácil, opositora, por ende, del diálogo y sus reflexiones, además de que "no sabe a quiénes debe dirigirse y a quiénes no" (p. 42-43). La idea platónica de la adquisición del conocimiento se ligaba al "re-decir", a un cuestionamiento que solo se producía en la oralidad porque daba paso a la interpretación, no como la escritura, la cual no variaba jamás en su contenido una vez elaborada.
Contradicción 1: Platón argumentaba mediante la escritura.
También se da paso a un ataque a los "escritores del habla" (retóricos y políticos), ya que no buscaban realmente la "verdad", sino que se conformaban con respaldar sus argumentos con la propia autoridad.
¿Puede la escritura responder a la pregunta del to mean?: Sí, mediante el "re-decir" de los lectores del texto, esto es, a partir del desprendimiento personal de interpretaciones textuales. Pero Platón consideraría esto como un dilema, no como una verdadera respuesta. Por otra parte, "la escritura puede viajar por el espacio y por el tiempo, alejándose de su "autor"" (p. 43), lo que daría a entender que el lector es libre de desprender sus propias conclusiones respecto al texto, y no se vería limitado por la autoridad del "autor". En este sentido, "la voz que subyace al texto no puede responder ni defenderse; y no puede variar su sustancia y su tono para hablar de forma diferente a distintos lectores, de acuerdo con sus caracteres y contextos" (p.43).
Platón, a su vez, atacaba a los poetas, ya que la poesía produciría una especie de "estado de somnolencia" que dificultaría la adquisición de conocimientos, debido a que el formato poética también es estático, no admite modificaciones ni siquiera en su manifestación oral.
Refutación: al manifestarse por escrito la poesía, era más sencillo generar un pensamiento crítico de lo expuesto, ya que sus contradicciones e inconsistencias eran más sencillas de hallar al desprenderse ésta de sus adornos rítmicos.
Contradicción 2: Respaldo de Platón a la escritura dialógica, considerándola, a la par de la palabra y el pensamiento (también dialógicos), como auténtica, "con salvedad de que la escritura era intrínsecamente tendiente a reunir propiedades antidialógicas" (p. 42).
Contradicción 3: Para Platón, ninguna escritura, sea del tipo que sea (incluyamos aquí la dialógica), no debe ser tomada realmente en serio.
Pensamiento platónico dirigido a un carácter político, y no progresista como se puede pensar."El Estado perfecto para Platón era el autoritatio, basado en la idea de que, en general, las personas nacen con la aptitud necesaria para ocupar un lugar determinado en una jerarquía dada por la naturaleza" (p.45).
Imposición de la "interpretación "correcta"": restricción de la libre circulación de sus textos, además de la oscuridad con la que los redacta, "dignos" solo de ser entendidos por aquellos que posean las "destrezas" necesarias para su comprensión (destrezas formadas según la enseñanza recibida por el receptor del texto). En resumen, es el Estado el que dota de las herramientas necesarias al individuo, sin mencionar que dichos instrumentos están maleabilizados para ser empleados según el canon impuesto.
Contradicción 4: Promulgación, por una parte, de la alfabetización liberadora y, por otra parte, de la alfabetización como arma (normativa). Esta última podría ser motivo de la supresión del diálogo, ya que se impondría una manera de pensar unilateral, impidiendo la búsqueda de la verdad, de esencia reflexiva. De modo contrario, la alfabetización liberadora reflejaría su contradicción en la libre interpretación, esto es, que cualquier significado que quiera otorgársele al texto es correcto.

"Religión y alfabetización":
Influencia de la Iglesia en la alfabetización de la sociedad tendría como trasfondo un objetivo particular: promocionar la fe y las conductas adherentes a su moral, junto con la "formación de un Estado dominado por la religión" (p. 47). Así, los aspectos sociales, religiosos y políticos se enfrascaban en el aprendizaje de la alfabetización. Las personas verían "con sus propios ojos" la palabra de Dios, pero realmente esta percepción se basaría en aquel pensamiento impuesto por la iglesia estatal, por lo que la idea platónica de la reflexión como buscadora de la verdad no sería necesaria, simplemente se haría uso de la conducta sumisa interiorizada por la comunidad.
Conflicto: La alfabetización impuesta por las instituciones religiosas se fundamentarían en la tiranía del pensamiento, y no en la conciencia crítica que debiera formar una verdadera "alfabetización".

"La alfabetización, las "capacidades cognitivas de nivel superior" y las escuelas:
Según el trabajo elaborado por Scribner y Cole, puede concluirse que los tipos de alfabetización impuestos no refuerzan el uso de destrezas taxonómicas ni del pensamiento crítico en los individuos. "Excepto el uso del habla, las destrezas escolares son pasajeras, a menos que las personas las practiquen de forma reiterada en su vida cotidiana" (p. 48-49). Esto no debe generar una idea de que el mito de la alfabetización pueda ser sustituido por el "mito de la escolarización".
Bergy Fry: "Parece que la mayor desigualdad no se deriva de la expansión de la escolaridad, sino de cambios estructurales fundamentales que reducen la dependencia del capital extranjero (Fry, 1981; Graff, 1987b, pág. 384; véase también: Aronowitz y DiFazio, 1994)" (p. 49).

Finalidad de la educación: realmente no se dirige a la formación profesional o al desarrollo del individuo, sino a imponer conductas ciudadanas y morales determinadas por la clase superior: "docilidad, disciplina, control del tiempo, sinceridad y respeto, para las clases inferiores, lo que las hace adecuadas para los trabajos industriales y de servicio; destrezas verbales y analíticas, "pensamiento crítico", pensamiento y escritura discursivos, para las clases superiores, adecuándolas para los puestos directivos" (p. 49). Se desprende la idea de "tipos" de personas que accederán a distintos tipos de educación. Finalmente, estas distinciones consolidan la jerarquización social de las élites y la sumisión de sus opuestos a los valores y normas que se les imponen, a pesar de que no reciban de esto un beneficio particular.

Tipos de trabajadores (impuestos por el capitalismo global) para tipos de estudiantes:

• "Trabajadores de servicio mal pagado" (menos beneficiados)
• "Trabajadores del conocimiento" (aportan con sus valores "fundamentales")
• "Líderes y "analistas de símbolos"" (más beneficiados)

Historia de la alfabetización como un "gran debate" en el que participan las élites que no están de acuerdo con la alfabetización de las clases inferiores y, por otra parte, las que avalan esta alfabetización debido a que produciría una aceptación del estrato más bajo a su condición y los haría comportarse como la clase media ("mejores ciudadanos", "nueva clase media").

"Freire y la alfabetización emancipadora":
Idea del "aspecto liberador" del dilema platónico: "uso de una alfabetización liberadora para la resistencia religiosa, política y cultural a la dominación" (p. 51).
Influencia inglesa: El "saber útil", esto es, emplear las herramientas de la cultura escrita para luchar por la educación de la clase obrera y, con ello, el progreso de aquellos que constituían ese estrato mediante el conocimiento y reflexión de la organización social. "La alfabetización solo potencia a las personas cuando las transforma en cuestionadoras activas de la realidad social que las rodea" (p. 52).

[ Conocimiento de la palabra = Conocimiento de la realidad ]

Platón & Freire: idea de la lectura "correcta". Freire da atisbo de la importancia de leer "correctamente" al momento de enfrentarse a un texto: "Para pensar correctamente, debemos pensar en nuestra práctica de trabajo. Debemos pensar en nuestra vida cotidiana (Pág. 76.)" (p. 52).

Contradicción: La imposición de generar una lectura "correcta" pervierte la idea de una "alfabetización liberadora", ya que, si bien se pretende formar un pensamiento crítico como herramienta de lucha contra el canon, no se permite una verdadera libertad interpretativa. El pensamiento se reprime a los márgenes de la lucha de clases, finalmente hay una nueva impostura presente en la misión de la alfabetización.

Conclusión: "El dilema de Platón no tiene salida. La alfabetización va siempre con una perspectiva de interpretación que, al final, es política" (p. 53). Además, se comprende que, en oposición al mito de la alfabetización, nada se desprende de la escolaridad ni de la alfabetización, pero sí existen ideologías que las acompañan y las constituyen como un "arma cargada", cuyas balas (visiones de mundo) estarían determinadas a su vez por aquel que entrega dichas herramientas al sujeto. 

"Alfabetización y prácticas sociales":
Visión tradicionalista: Alfabetización como parte de las "habilidades básicas". Si se conoce el lenguaje, se es capaz sicológicamente de extraer una interpretación "correcta" de cada lectura, a excepción de los casos en los que la interpretación debe ser "más elaborada", pues ella solo puede ser captada por individuos "de mayor nivel".
"Nuevos estudios sobre la alfabetización": Se desligan de la capacidad sicológica del individuo para leer y escribir, y se basa en la premisa de que existe una relación analógica entre la lectura y la escritura, menos esencial de lo que se cree tradicionalmente.

Argumento: relación de la alfabetización con la capacidad de leer algo. "Y este algo será siempre un texto de algún tipo. Para leer con sentido diferentes tipos de textos (...) hacen falta distintos tipos de conocimientos previos y se necesitan destrezas diferentes" (p.55).
Para que esta lectura se produzca, debe conocerse el significado del texto, de por sí variado. Más allá de la relación lectura-alfabetización, debe ponerse incapié en que la lectura se basa en diferentes capacidades de los sujetos para leer textos específicos.

Enfoque cultural de la alfabetización:

"la única manera de adquirir una determinada manera de leer cierto tipo de texto con "fluidez" o "propiedad" consiste en sumergirse (a modo de aprendiz) como miembro de una práctica social en la que las personas no solo lean los textos de este tipo y de esta forma, sino que también hablen de esos textos de determinados modos, mantengan ciertas actitudes y valores sobre ellos e interactúen socialmente acerca de ellos de ciertas maneras" (p. 56).

[ Lectura X ≠ Lectura Y ] 

Práctica social & práctica alfabetizadora conforman una unión casi inmanente.

Solo prácticas alfabetizadoras: mito de la alfabetización.

Solo prácticas sociales: lectura y escritura como meros elementos.

"El problema del bote de aspirinas":
"Múltiples maneras de leer" vs. manera unilateral de leer.
"Sólo hay una manera de leer la advertencia de un bote, y en este caso, las florituras teóricas de la lingüística o de la crítica literaria no son relevantes ni útiles" (p. 57).
Caso de las generalización: "es de dominio público"
Significado connotativo: se encuentra de forma tácita en el texto. En el caso del bote de aspirinas, la palabra "sobredosificación" esquiva la peyoratividad que identificaría al consumidor de dichas aspirinas con un drogadicto, ("sobredosis"). "Quieren crear la imagen de que el lector es una persona inteligente, perteneciente a la mayoría sociológica, que vive en un mundo en el que las personas no abusan de las drogas" (p. 58).
Interpretación connotativa del autor de la advertencia del bote:

Usted ya sabe en realidad (...); si usted, por negligencia, actúa de manera estúpida (...); si usted no es de esa clase de personas (...); nosotros le hemos dicho (...); se lo hemos advertido (...); no queremos que usted se haga daño y nos gustaría que el mundo fuese un hermoso lugar en el que reinara la mayoría: en realidad, ambas cosas harían que nuestro medicamento se vendiera más, que es lo que nos interesa (p. 58-59).

 Rol de las instituciones sociales: nuestro contexto, como el educativo, genera en nosotros una visión y un conocimiento de mundo, que en definitiva se determinan en prácticas sociales y alfabetizadoras, que pueden producir en el individuo un pensamiento crítico como lo es el caso del pensamiento de Freire o/y Platón, o como una herramienta de sumisión de las clases sociales más bajas frente a la más alta.

"¿Tenemos que enseñarles de qué manera se utilizan ciertos aspectos del texto para establecer una determinada relación social o de qué forma implican todo un conjunto de valores sobre las personas y la sociedad? ¿Necesitamos conocerlos para "leer" el frasco?" (p. 59).

"Literacy Practices" - Barton & Hamilton

El punto principal del texto se desprende del concepto literacy (o literacidad) como la capacidad del individuo de ejercer la cultura escrita (lectura y escritura) dentro del contexto en el que se desenvuelve, es decir, la literacidad se vería vínculada, como práctica letrada, a las prácticas sociales. Este vínculo entre la práctica social y la práctica letrada sería de carácter bidireccional, ya que, si bien la cultura escrita se desarrollaría en un marco social determinado, este contexto comunicacional se vería supeditado, también, por el conocimiento de lengua que posean los hablantes. En definitiva, las prácticas letradas actúan como "modeladores" del hombre a partir de niveles ideológicos, cognitivos e identitarios respectivos a cada sujeto dentro de la sociedad.
Por otra parte, las prácticas letradas, basadas en el acceso a modalidades discursivas de texto, son consideradas como inscriptoras dentro de un evento específico. Así, se generaría una relación tripartita de la literacidad a partir de su carácter social:

• Prácticas: Halladas dentro de instrucciones formales, es decir, norman y regulan el uso y distribución de textos, prescribiendo quién debe producir y tener acceso a ellos (p. 8).
• Eventos: Poseen naturaleza situada y se relacionan con los accidentes en los que se generan los diversos tipos de prácticas. "Literacy events are activities where literacy has a role" (p. 8)
• Textos: Clasificados dentro de las "ocurrencias lingüísticas". Ya que no existe un texto de naturaleza monotípica, se formula la noción de "género discursivo" como un enunciado "relativamente estable" que circula dentro de los parámetros sociales. Debido a su carácter cultural, el género discursivo se produciría dentro de un contexto específico (evento).

Naturaleza de la literacidad:

• "Literacy is best undertood as a set of social practices; these can be inferred from events which ara mediated by written texts.

• There are different literacies associated with different domains of life.

• Literacy practices are patterned by social institutions and power relationships, and some literacies are more dominant, visible and influential than others.

• Literacy practices are purposeful and embedded in broader social goals and cultural practices.

• Literacy is historically situated.

• Literacy practices change and new ones are frequently acquired through processes of informal learning and sense making." (p. 8).

Siguiendo el orden del cuadro anterior, se desprende la idea de que, en primer lugar, la literacidad se vincula a las prácticas de carácter social, determinadas en sí por los diversos dominios de vida que maneje el individuo dentro de contextos. Particularmente, las prácticas letradas se vinculan a instituciones sociales, cuyo dominio supondría un "prestigio" ante la comunidad humana. A su vez, tienen un propósito basado en objetivos sociales, que darían a entender la existencia de diversas formas de lectura a partir de cuál es el propósito que se desea alcanzar.
Las prácticas sociales son también históricamente situadas, con una ideología de trasfondo y el juego de poder que se desprendería de la idea de "prestigio" antes comentada. Se habla de su naturaleza "históricamente situada" en relación a que ellas son construcciones culturales con una evolución constante, por lo que debe considerarse el pasado, la historia, como un eje del que se desprenden las manifestaciones sociales de cualquier tipo, como lo es el caso de las ideologías, las tradiciones, etc.
Finalmente, las prácticas de tipo social se van creando acorde a la necesidad comunicativa que se presente en el contexto, a la par de que dichas prácticas nuevas se van aprendiendo, integrando, a la competencia lingüística de cada hablante. Hay una relación estrecha entre las prácticas letradas y el aprendizaje, muchas veces generado en circunstancias que implican poca formalidad y, por ende, se hablaría de una interiorización de la literacidad desde eventos casuales, espontáneos, y no de tipo formal como se podría suponer desde un punto de vista elitista. Aún así,  la educación que se dispone en instituciones como la escuela, tienden a monopolizar las prácticas letradas, como lo postulan los autores: "Socially powerful institutions, such as education, tend to support dominant literacy practices. These dominant practices can be seen as part of whole discourse formation, institutionalised configurations of power and knowledge wich are embodied in social relationship" (p. 19).

"Lo hablado y lo escrito" - Benveniste, B.

Oposición entre lo hablado y lo escrito trasciende a la distinción superficial de "lengua hablado espontánea" y "lengua escrita refinada".

"Algunas operaciones cognitivas diferentes"

"Debemos a la escritura el poder imaginar la lengua como algo pensable. Se puede pensar en las palabras, verlas, sacarlas del contexto (G. Cardona, 1990, p.188)" (30).

 En la retórica grecorromana se tenía plena conciencia y dominio cabal de las acciones realizadas, tomando en cuenta que ambos criterios se respaldaban únicamente en la oralidad.

Concepción de la escritura en la época antigua: "enlentece los procesos mentales y de cuya práctica resultan hábitos incompatibles con la palabra hablada, estorba y traba el pensamiento y obstaculiza el curso de la improvisación (F. Desbordes, 1996, p. 180)" (31).

J. Goody propone una concepción de la escritura como una manera de domesticar la mentalidad salvaje, ya que, "sin escritura, no es posible lograr un análisis de la lengua" (31), de palabra o de las formas de la conciencia lingüística.

D. Olson distingue entre "lo que un texto quiere decir y lo que dice literalmente (en inglés to mean y to say)" (32).

•  To say: Dominio de la escritura. Exige de una repetición estricta. "La escritura está hecha para anotar lo que se dice, más que lo que se quiere decir" (33).
•  To mean: Dominio de la oralidad. Los "actos orales elaborados" son casos extraños en la actualidad.

Atención dirigida a la forma: "Una cultura oral preserva la información contenida en los textos literarios dándole una forma que se pueda memorizar: ritmos, regularidades fónicas, simetrías" (32).

• Fijación de la forma fónica de palabras por medio de la escritura.

"Lo escrito presente en lo oral"

"Un sistema de escritura desemboca en textos escritos que se leen - es decir, son leídos - y desde ese momento se convierten en modelo de lo que se dice (D. Olson, 1994, p. 86)" (34).

 Recurrencia en el discurso oral al uso de medios de expresión característicos de la escritura, como lo son: "las marcas de puntuación y de tipografía [,] el signo de exclamación, la coma, la mayúscula o las comillas" (35). De igual forma,  "el acento de insistencia, el alargamiento, la subida de tono, el cambio de ritmo, etc." (35) desempeñan marcas orales que no pueden ser fácilmente transcritas al discurso escrito.

• "Recurso constante, entre los hablantes con fuerte cultura letrada, a la forma gráfica de los enunciados" (36).

"Las discriminaciones, oralmente y por escrito"

Los criterios que utiliza la escuela o la justicia presuponen una mayor recurrencia al empleo de procedimientos gráficos que a los de carácter oral, por lo que supondrían "un valor mayor" dentro de los registros de la lengua. Esto es falso, ya que hay ciertas situaciones en las que es más conveniente el uso de discriminantes orales.

"Los modos de producción

"Los enunciados escritos son producidos según un desarrollo lineal orientado. Es sobre este modelo que F. de Saussure proyectó los dos ejes de análisis del sintagma y el paradigma, retomados luego por R. Jakobson" (42).

• Eje del sintagma: "representa el encadenamiento de elementos que se suceden" (42).
• Eje del paradigma: se representa en sentido vertical y "no corresponde a nada que esté escrito, en la práctica ordinaria de un texto escrito. Es, dice Saussure, el eje mnemónico de las series potenciales" (42): series léxicas y series gramaticales. Los elementos del eje paradigmático poseen, según Saussure, un carácter "latente".

Escritura como producto acabado: "En los borradores, el que escribe vuelve con frecuencia hacia atrás sobre el eje de los sintagmas. [...] Las etapas de confección del texto se borran en el texto escrito, tal como lo concebimos, en tanto producto terminado" (43).

Habla como producto rara vez acabado: "En el uso conversacional, la lengua hablada deja ver las etapas de su confección [...,] no es posible borrar lo que se acaba de decir. [...] Deja de distinguirse lo que pertenece al desarrollo sintagmático de lo que, viniendo del orden paradigmático, se encuentra indebidamente en la misma línea" (43). En la producción oral se produce un efecto de acumulación paradigmática que puede o no ser estilístico, pues no hay posibilidad de omitir lo ya dicho, sino solo de retocar el sintagma nominal para modificar su estructura o completarla, basándose en la idea de secuencia máxima.

Característica esencial del habla: "facilidad para inducir oraciones incisas" (48), frecuentes en los monólogos, como forma de "pronunciarse frente a la elección de una palabra" (48). Debido a esto, el discurso pierde su linealidad y se comprende una ramificación de ellos que se "entrecruzan" como si fueran distintos elementos. Esta característica es ajena al discurso prosaico escrito, pero hay poetas que proponen que de este fenómeno surge el "nacimiento del lenguaje", ya que el pensamiento genera diversas respuestas al ser producido por impulsos discontinuos que se distinguen a través de titubeos y respuestas erróneas. Tipos de oraciones incisas:

• Microvariaciones
• Microoposiciones
• Microcomparaciones

Oración como "principio administrador" en el eje sintagmático, ya que se da por entendido un orden de lo continuo dentro de su estructura, proceso inverso al de discontinuidad. Se evidencia un funcionamiento correcto de la relación pensamiento-oración, pero si dicho mecanismo resulta viciado, "no quedan más que fragmentos de de la búsqueda paradigmática, "depósitos yuxtapuestos de pequeños fragmentos heterogéneos"" (50).

"Dificultades de la trascripción de lo oral"

La oralidad implica un auxilio de las representaciones visuales dentro de su análisis, ya que está compuesta de símbolos fonéticos (materia fónica) que se logran emplear mediante el uso de la memoria. "Es por ello que la mayor parte de los grandes corpus de la lengua hablada toman como base la escritura ortográfica", pero no se puede suponer que por ello la escritura actúe como un ente meramente transcriptor de lo oral, lo escrito no es igual a la transposición de los discursos orales.

• "Es difícil anotar por medio de la escritura ciertas características de la propia materia fónica" (51).
• No puede lograrse un "realismo" total con las "transcripciones escritas".
• "Los usos tipográficos comunes no están hechos para registrar con comodidad las pausas o las interrupciones" (51).
• "El uso convencional de los signos de puntuación no está  en relación directa con los fenómenos de la lengua hablada que se supone representa" (51-52), como ocurre en el caso de signos "expresivos" o fenómenos de fuerza ilocutoria.
• En el francés, por ejemplo, no es posible escribir neutralizaciones de forma sencilla, ya que se tiende a la ambigüedad. Los "truncajes ortográficos" se emplean tradicionalmente como método de descalificación del habla de individuos particulares o como símbolo de la deformación del pensamiento.
• "Dificultades para "oír" la lengua hablada" (53): Selectividad en el análisis de la oralidad, en la que participa la interpretación y la percepción de cada uno de los "oyentes". "Mediante la reconstrucción de lo que el hablante "quiso decir" logramos - más o menos bien- percibir lo que se dice" (54): Percepción ligada a la noción de "to mean".

"Elección de convenciones de transcripción"

(GARS)

1. Elementos no ortografiables: llamada de nota y transcripción fonética
2. Puntuación: ninguna
3. Mayúsculas: en los nombres propios (y título de libros, películas)
4. Números: escribir en letras (salvo número de teléfono)
5. Pausas:
    pausa corta                       +
    pausa larga                      - -
    interrupción                     ///
6. Incomprensible:             XXX
    (tantas X como sílabas discernibles)
7. Superposiciones:        .....                                        
                                          .....
8. Multitranscripciones:     / ..., .../
9. Ortografías a elección:  (...):
    il a des ami(es) [tiene amigos(as)]
10. Esbozo de palabra:    -
                                       ca-casilleros vacíos

"Desmitologización de la cultura escrita" - Olson, D.

"La más noble adquisición de la humanidad es el HABLA, y el arte más útil, la ESCRITURA. La primera distingue al HOMBRE de los animales; la segunda, de los salvajes incivilizados (Astle, 1784, p. i)." (21).

La ubicuidad de la escritura se presenta aquí como característica esencial de las sociedades modernas.
la cultura escrita se presenta en el texto de Olson como una de las capacidades más valoradas para el hombre, ya que gracias a ella, el ser humano es capaz de emplear textos escritos.
de esto se desprende una gama de mitos que presentan a la cultura escrita como una habilidad básica. Esto es, considerarla como un conocimiento presupuesto de la escolaridad, en cuyo núcleo se encontrarían la lectura, la escritura y la aritmética.
La noción de habilidad básica se hallaría inmersa en métodos llevados a axiomas, que iniciarían con la adquisición de la competencia general en lectoescritura y se sucedería del uso de dicha competencia para la integración de un corpus especializado de conocimientos.

"La preocupación por la cultura escrita no está limitada a una determinada clase social o sociedad" (22), debido a su carácter universal. La escritura y la lectura se plantearían como un medio de liberación y progreso, como un instrumento de poder que aboliría la sumisión de los pueblos. Todo esto, ciertamente, dentro de una perspectiva que sobrestima a la cultura escrita como proceso alfabetizador. El problema, como lo plantea Olson, es que la sociedad occidental ha desencadenado un sentimiento de superioridad gracias "a un simple artefacto tecnológico: un sistema alfabético de escritura" (22), es decir, la arrogancia de Occidente se basaría en un mero mito de selectividad, en el que los letrados serían aventajados y los iletrados padecerían de defectos sociales. Aún más, este débil argumento empleado para validar la vanagloria de una comunidad hablante, por carecer en sí de fuerza, gatillaría políticas sociales y prácticas educativas igualmente deficientes.

En conclusión, Olson propone que se reinventen las bases por las que se llega a comprender "el mundo sobre el papel" (23) y, con ello, lograr que la sociedad se desprenda de los mitos de superioridad que  se encuentran ligados por inmanencia, hasta la actualidad, a la cultura escrita. Para efectos de concretar el objetivo, se identifican los seis mitos o creencias que debieran ponerse en tela de juicio, para luego ser refutados:

1) "La escritura es la transcripción del habla": Supondría una limitación de la escritura como un mero reflejo del habla, lo cual se desmiente debido a la influencia de una planificación en la entrega de información, diferente a los procesos de la oralidad, debido a la existencia de "relaciones gramaticales" estructuradas de antemano en el corpus interno de cada individuo.


2) "La superioridad de la escritura respecto del habla": "el habla es vista como una posesión "imprecisa y desordenada" del pueblo [...], la escritura es vista como un instrumento de precisión y poder" (23-24). El mito se desacredita a medida que se toma consciencia de que la escritura es un instrumento de precisión para la expresión de ideas en la oralidad, es decir, no se puede perder de vista el hecho de que el objeto (el habla) debe primar por sobre su representación o imagen (la escritura) y no a la inversa. Por otra parte, la forma hablada incluye un espectro de significados equivalente al de la cultura escrita y, a su vez, posee un carácter autónomo que concluiría por derrocar la "tiranía" de lo escrito. "En la actualidad, se acepta que la propia lengua oral es la posesión y herramienta fundamental del intelecto; la escritura, aunque importante, siempre es secundaria" (28-29).

3) "La superioridad tecnológica del sistema alfabético de escritura": Este mito crearía la separación entre letrados e iletrados y los concebiría como pueblos "distintos", debido a la creencia de que la escritura es uno de los niveles de desarrollo humano más elevados a integrar. Se desprenden de ello tres modos de escritura para tres "tipos de pueblo": "La pintura de objetos es apropiada para los pueblos salvajes, los signos de palabras y de proposiciones, a un pueblo bárbaro, y el alfabeto, a los pueblos civilizados" (24). Finalmente, el alfabeto se daría a conocer como "la consecución de medios visibles cada vez más precisos para representar patrones de sonidos, la fonología de la lengua" (24): "Mediante un signo desprovisto de sentido, ligado a un sonido desprovisto de sentido, hemos construido la forma y el sentido del hombre occidental", es decir, se pervirtió la noción de alfabeto para llegar a justificar un progreso intelectual.
Olson refutaría estas concepciones de superioridad de lo escrito mediante el entendimiento de "alfabeto" como un producto de la adaptación de fonemas griegos a una estructura silábica. También se haría cargo de la idea de "simplicidad del alfabeto" como motivo de su uso masificado, mencionando que no existe relación entre dicha simplicidad del alfabeto con el proceso mismo de alfabetización de una comunidad hablante.

4) "La escritura como órgano de progreso social": Se da por entendido que la escritura es un "medio para lograr la modernización" (25) tanto social como económica, ya que, según Gibbon, "el uso de letras es la principal circunstancia que distingue a un pueblo civilizado de una horda de salvajes, incapaz de conocimiento y reflexión" (25-26). Situación de la noción de "analfabetismo" como "plaga", la cual condiciona al ser humano a una vida llena de "pobreza y desesperanza" (26) que impiden su ascenso en la "escala social".
Esto es falso, ya que, en palabras de Olson: "la cultura escrita no solo es la vía real hacia la liberación, sino también, y con la misma frecuencia, un medio de esclavitud" (29). La escritura actuaría como un medio domesticador del hombre y su función primaria, como propone Levi-Strauss, "es facilitar la esclavitud de otros seres humanos" (30). Por otra parte, la alfabetización no es un hecho determinante del progreso humano, ya que "los avances en el comercio y la industria a veces se producían en contextos de bajos niveles de alfabetización" (31, Olson).

5) "La cultura escrita como instrumento de desarrollo cultural y científico": La escritura se presenta como la responsable del surgimiento de ciencias y formas de pensamiento verosímiles, ya que se toma como "enemiga de la superstición, el mito y la magia" (26). Lo anterior se fundaba en el hecho de que las civilizaciones grecolatinas se comprenden como las primeras comunidades en practicar la cultura escrita y en transmitirla. El problema está en que, a su vez, Grecia era una cultura que practicaba más la actividad oral que la escrita por una preferencia por la dialéctica (análisis y argumentación como instrumentos de conocimiento), lo que implicaría que el desarrollo cultural no depende causalmente de la escritura y la lectura.

6) "La cultura escrita como un instrumento de desarrollo cognitivo": Consideración del aprendizaje de las llamadas "habilidades básicas" como esenciales para los conocimientos adquiridos desde la escolaridad en adelante, puesto que consistiría en la "decodificación" de lecturas. La objeción de Olson a esta propuesta es que la escritura no es el único medio de aprendizaje (existencia de la cognición mediante el habla, los gráficos, los videos, etc.) y que tampoco se debe dar mayor atención al medio que al contenido mismo a interiorizar. "La habilidad de leer depende no solo del reconocimiento de las letras y las palabras, sino de la adición al conocimiento general de los acontecimientos referidos en el texto" (33). La competencia se analiza de acuerdo al contexto del individuo, como lo es el caso del alfabetismo funcional. "Centrarse en las habilidades relacionadas con la escritura subestima seriamente la importancia de los saberes implícitos que los niños llevan a la escuela" (33).